Розвиток пам`яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи проблеми розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

1.1 Поняття «пам'ять» у психолого-педагогічній літературі

1.2 Особливості розвитку пам'яті молодших школярів

1.3 Умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

2.1 Діагностика рівня розвитку пам'яті молодших школярів

2.2 Реалізація умов розвитку пам'яті молодших школярів у процесі мовної теорії

Висновок

Бібліографія

Програми

Введення

Пам'ять - складний психічний процес, що складається з декількох приватних процесів, пов'язаних один з одним. Пам'ять необхідна людині. Вона дозволяє йому накопичувати, зберігати і згодом використовувати особистий життєвий досвід. Всі закріплення знань і навичок ставиться до роботи пам'яті. Відповідно до цього перед психологічною наукою стоїть ряд складних проблем, що входять в розділ вивчення процесів пам'яті.

Дослідження пам'яті в даний час зайняті представники різних наук: психології, біології, медицини, генетики та інших. У кожній з цих наук є свої теорії пам'яті: психологічні (Г. Еббінгауз, К. Левін, П. Жане), біогенетичні (І. П. Павлов, І. М. Сєченов), фізіологічні (Л. С. Виготський).

Дослідження А.А. Смирнова і П.І. Зінченко розглядали пам'ять як процес, розкрили нові і суттєві закони пам'яті як осмисленої діяльності дитини. Пам'ять не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особистістю, її внутрішнім світом, інтересами, прагненнями. Тому розвиток і вдосконалення відбувається паралельно з розвитком дитини.

Над розвитком вікових закономірностей і індивідуальних особливостей пам'яті у дітей працювала З.М. Істоміна, яка виявила помітні вікові та індивідуальні відмінності в процесі вивчення дітьми мовної теорії.

В даний час існує багато підходів до вивчення процесів пам'яті, в цілому їх можна вважати різнорівневими, бо існують теорії пам'яті, які вивчають цю складну систему психічної діяльності на психологічному, фізіологічному і нейронному, а також на біохімічному рівні. Багато теорії і в даний час залишаються на рівні гіпотез.

Молодший шкільний вік - найбільш благодатний грунт для розвитку пам'яті в її різноманітті. В даний час багато країн, у тому числі США, Японія, Англія, Канада, Німеччина, Венесуела, вкладають в систему освіти величезні кошти, виготовляють безліч складних пристроїв і систем для підвищення рівня розвитку пам'яті в процесі вивчення мовної теорії.

Вивченням пам'яті займалися багато зарубіжних і вітчизняних учених, таких як Г. Еббінгауз, З. Фрейд, А. Біне, К. Бюлер, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Виготський та інші.

Дослідженнями пам'яті і в даний час зайняті представники різних наук: медицини, генетики, психології, кібернетики та інших. Залишаються спірними багато питань щодо проблеми пам'яті.

Виходячи з актуальності проблеми, нами вибрана тема дослідження.

При вивченні психолого-педагогічної літератури нами було виявлено протиріччя між необхідністю розвитку пам'яті молодших школярів і малою кількістю розробок з розвитку пам'яті дітей молодшого шкільного віку в процесі вивчення мовної теорії.

Виявлене протиріччя дозволило визначити проблему дослідження: виявити умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

Дана проблема дозволила сформулювати тему дослідження: «Розвиток пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії».

Об'єкт дослідження: процес розвитку пам'яті молодших школярів.

Предмет дослідження: умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

Мета дослідження: теоретично виявити і шляхом дослідно-експериментальної роботи перевірити умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дозволило висунути таку гіпотезу: передбачається, що розвиток пам'яті молодших школярів буде проходити більш успішно, якщо в процесі вивчення мовної теорії будуть створені такі умови: використання наочності; навчання раціональним прийомам осмисленого заучування, вправам, орієнтованим на підвищення продуктивності запам'ятовування; формування у молодших школярів опосередкованого запам'ятовування, тобто використання для запам'ятовування допоміжних засобів, в тому числі знаків-символів.

У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Визначити особливості розвитку пам'яті молодших школярів.

3. Виявити умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

4. Експериментальним шляхом перевірити ефективність умов розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

Теоретико-методологічна основа дослідження: концепція розвитку пам'яті П.П. Блонського; діяльнісна теорія пам'яті Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко, А.А. Смирнова та ін

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, спостереження за навчально-виховним процесом, педагогічний експеримент, метод аналізу педагогічного експерименту, статистичні методи обробки даних.

Дослідно-експериментальна база дослідження: МОУ Сініцінская ЗОШ. В експерименті брали участь учні 4 класу в кількості 10 чоловік.

Дослідження проводилося в три етапи.

Перший етап - постановочний (11.01.10 - 12.02.10) - вибір і осмислення теми. Вивчення психолого-педагогічної літератури, постановка проблеми, формулювання мети, предмета, об'єкта, завдань дослідження, постановка гіпотези.

Другий етап - власне-дослідний (13.02.10 - 14.03.10) - розробка комплексу заходів та їх систематичне проведення, обробка отриманих результатів, перевірка гіпотези.

Третій етап - інтерпретаційної-оформлювальний (15.03.10 - 15.04.10) - проведення контрольного експерименту, обробка та систематизація матеріалу.

Наукова новизна дослідження: дослідження полягає в тому, що розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії вперше розглядається як самостійна дослідницька проблема; експериментально обгрунтовано умови розвитку пам'яті в процесі мовної теорії.

Практична значимість полягає в тому, що висновки та результати курсової роботи можуть бути використані в навчально-виховному процесі загальноосвітніх установ.

Структура та обсяг роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 31 найменування, додатки (3). Робота включає таблиці (3), ілюстрована малюнками (2). Загальний обсяг роботи 53 сторінки комп'ютерного тексту.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

1.1 Поняття «пам'ять» у психолого-педагогічній літературі

Пам'ять, найважливіша характеристика психічного життя. Тому, проблема пам'яті - одна з особливо привертали до себе увагу і найбільш вивчались проблем психології. Однією з перших психологічних теорій пам'яті, яка не втратила свого наукового значення до теперішнього часу, зробила перші спроби вивчити пам'ять експериментально, була асоціативна теорія. Вона виникла в XVII столітті, переважне поширення і визнання отримала в Англії та Німеччині. В основі даної теорії лежить поняття асоціації - зв'язку між певними психічними феноменами, розроблене Г. Еббінгаузом, Г. Мюллером спільно з Ф. Шульманом, А. Пільцепером. Головна задача була загальною для всіх робіт ассоцианистов: добре відоме вивчення умов утворення, ослаблення, взаємодії асоціацій. Пам'ять розуміється як - складна система короткочасних і довготривалих, більш-менш стійких асоціацій за суміжністю, подібно, контрастом, тимчасової та просторової близькості. Завдяки цій теорії були відкриті і описані механізми і закони пам'яті, наприклад закон забування Г. Еббінгаузом [21, с.355]. Відповідно до цього закону забування після першого безпомилкового повторення йде досить швидко. Окремі елементи інформації згідно асоціативної теорії запам'ятовуються, що зберігаються і відтворюють не ізольовано, а в певних логічних, структурно-функціональних і смислових асоціаціях з іншими. Характеристика процесів пам'яті, наявна в роботах ассоцианистов, хоч і представляє деяку, обмежену цінність, вельми далека від розкриття повного багатства мнемічної діяльності людини. Особливо страждає в ній аналіз розумових процесів, які беруть участь у запам'ятовуванні і відтворенні [10, с.233].

Дуже характерно також, що замість якісного аналізу процесів пам'яті як особливого роду діяльності, у багатьох випадках дається аналіз предметного змісту відтворень, тобто того, що відтворювалося, а не того, як, нашими способами і шляхами здійснювалося запам'ятовування і відтворення.

Згодом асоціативна теорія зіткнулася з низкою проблем, основною з яких стало пояснення вибірковості дитячої пам'яті. Асоціації утворюються на випадковій основі, а пам'ять завжди вибирає певну інформацію. Тим не менш, асоціативна теорія пам'яті дала багато корисного для пізнання її законів [11, с.90]. Було встановлено, як змінюється кількість запам'ятовуються елементів при різному числі повторень і в залежності від розподілу елементів у часі; як зберігаються в пам'яті елементи запам'ятовується низки залежно від часу, що пройшов між завчанням і запам'ятовуванням. На зміну асоціативної теорії наприкінці XIX століття прийшла гіштальттеорія. Вихідним поняттям і одночасно принципом виступила початкова, цілісна організація первинних елементів - гіштальт (структур). Саме закони формування гіштальта визначають пам'ять. У цій теорії особливо підкреслювалося значення структурованого матеріалу, його доведення до цілісності. Виникнення структури є організація чи самоорганізація матеріалу, у відповідності з діючими незалежно від суб'єкта принципами безпеки, схожості. Ці причини є кінцева основа структуроутворення, не потребує ні в якому подальшому обгрунтуванні та поясненні. Закони гештальта діють поза активності суб'єкта. Діалектика запам'ятовування і відтворення діє таким чином. Деякий потребностное стан створює у дитини певну установку на запам'ятовування або відтворення. Відповідна установка оживляєш у свідомості дітей цілісні структури, на базі яких запам'ятовується або відтворюються матеріал. Особливе становище в гештальтпсихології займає концепція К. Левіна [4, с.164]. Він як основоположний, висуває принцип доцільності, структурності. Левін розробляє свою теорію дій, і, перш за все вольових дій, включає в їх структуру і самого діючого суб'єкта чи вірніше, його потреби і наміри. В області пам'яті це знаходить своє вираження у впливі, яке силові співвідношення - спрямованість або розрядка в силовому полі - надають на продуктивність запам'ятовування. Характерний прояв цього - найкраще пригадування незавершених дій в порівнянні з закінченими. Але разом з тим, знайшовши психологічне пояснення деяким фактам вибірковості пам'яті, гештальтеорія не вивчала процеси пам'яті залежно від діяльності запам'ятовуючого, а так само як особлива мнемическая діяльність. Питання про залежність розвитку пам'яті від практичної діяльності людини в цій теорії не ставилося і не наважувався.

Початок вивченню пам'яті як діяльності було покладено роботою французького вченого П. Жане. Він розглядав пам'ять як дію, певним чином формується в процесі соціального, історичного розвитку, орієнтовану на запам'ятовування, переробку та зберігання матеріалу. Характер цієї дії на різних щаблях розвитку пам'яті різний, але спільним для всіх ступенів є боротьба з відсутністю того, що було раніше, так як пам'ять згідно Ж. Піаже, має на меті тріумфувати над відсутністю минулого. Спочатку це виражається в очікуванні появи знову того, що було, далі - у пошуках його, потім - відстрочене дію. Наступними ступенями є доручення і словесне доручення, і, нарешті, найбільш характерні для дитини прояви пам'яті: розповідь побаченого, опис предметів і позначення образів побачених на картинках. Вся ця конструкція послідовних етапів розвитку пам'яті не підтверджується Жане міцної фактичної основою [18, с.237].

У нашій країні ця теорія отримала свій подальший розвиток в теорії походження вищих психічних функцій. Відповідно до цієї теорії, освіта зв'язків-асоціацій між різними уявленнями, запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу пояснюється тим, що робить дитина з цим матеріалом у процесі його мнемічної обробки. А.А. Смирнов встановив, що дії запам'ятовуються краще, ніж думки, а серед дій, у свою чергу, запам'ятовуються краще ті, які пов'язані з подоланням перешкод, в тому числі і самі ці перешкоди. Саме А.А. Смирнов і П.І. Зінченко розкрили нові і суттєві закони пам'яті як осмисленої діяльності дитини. Пам'ять не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особистістю, її внутрішнім світом, інтересами, прагненнями. Тому розвиток і вдосконалення відбувається паралельно з розвитком дитини. Хоча пам'ять кожної дитини характеризується загальними закономірностям розвитку, разом з тим, має свої особливості. Одні діти відрізняються наочно-образним типом пам'яті. Дитина з таким типом пам'яті особливо добре запам'ятовує наочні образи, форму, колір і так далі. У дітей відрізняються словесно-абстрактним типом пам'яті, переважає друга сигнальна система. Багато дітей добре помічають і наочно-образний і словесно-логічний матеріал, і разом з тим, відрізняються гарною пам'яттю на почуття [21, с.137].

А.А. Смирновим були виділені наступні основні прийоми, що сприяють розумінню і осмисленому запам'ятовуванню вправ: використання смислових зв'язків, порівняння, класифікація, систематизація, операції самоконтролю. Серед методичних прийомів, що сприяють розумінню матеріалу, велике місце займають питання, що направляють увагу дітей на головне; методичні завдання, на те, що зображено на картинці і т.д.

Л.С. Виготський, П.П. Блонський, стверджують, що є два різних, не зводяться один до одного виду пам'яті, тобто дві пам'яті. Одна пам'ять аналогічна іншим процесам, що відбуваються в тілі, і може розглядатися як функція мозку. У дитини паралельно розвивається і інший вид пам'яті, що представляє собою діяльність духовну. Інші психологи стверджують, що пам'ять не розвивається, а виявляється максимальною на самому початку дитячого розвитку. Треті розкривали, що розвиток пам'яті досягає кульмінаційної точки у віці близько 10 років, а потім починається скочування вниз. Всі ці три точки зору показують, наскільки спрощено ставиться дане питання у зазначених школах. Дані дослідження не дозволили проблеми розвитку пам'яті остаточно [5, с.96].

Пам'ять можна визначити як здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені і набуті механізми поведінки є не що інше, як відображений, який передавався у спадщину або набуття у процесі індивідуального життя досвід. Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий.

Розвиток пам'яті в цілому залежить від людини, від сфери його діяльності і безпосередньо залежить від нормального функціонування та розвитку інших «пізнавальних» процесів. Працюючи над тим чи іншим процесом людина не замислюючись, розвиває і тренує пам'ять.

Відмінності пам'яті у людей бувають кількісні і якісні.

До кількісних характеристик відносяться швидкість, міцність, тривалість, точність і обсяг запам'ятовування.

Якісні відмінності стосуються як домінування окремих видів пам'яті - зорової, слуховий, емоційної, рухової і інших, так і їх функціонування. «Чисті» види пам'яті себто безумовного домінування одного з перелічених поодинокі. Найчастіше на практиці ми стикаємося з різними поєднаннями зорової, слухової і рухової пам'яті. Типовими їх змішання є зорово-рухова, зорово-слухова і рухово-слухова пам'ять. Проте у більшості людей все ж домінує зорова пам'ять.

Найбільшого розвитку в людини зазвичай досягають ті види пам'яті, які найчастіше використовуються. Великий відбиток на цей процес накладає професійна діяльність. Наприклад, у вчених відзначається дуже гарна смислова та логічна пам'ять, але порівняно слабка механічна пам'ять. В акторів і лікарів добре розвинена пам'ять на обличчя.

Процеси пам'яті тісно пов'язані з особливостями особистості, її емоційним настроєм, інтересами і потребами. Вони визначають те, що і як людина запам'ятовує, зберігає і пригадує. Те, що цікаво і емоційно значуще, запам'ятовується краще.

Крім того, пам'ять людини найтіснішим чином пов'язана з фізичним станом і особистісними відчуттями. Це доводиться випадками хворобливого порушення пам'яті. Практично у всіх таких випадках (вони називаються амнезіями і являють собою короткочасні або тривалі втрати різних видів пам'яті) відбуваються характерні розлади пам'яті, які у своїх особливостях відображають розлади особистості хворого [29, с.552].

Пам'ять людини не є постійною, а змінюється протягом життя. З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, починають діяти афективна (емоційна) і механічна (моторна, рухова) пам'ять, яка поступово доповнюється і заміщається логічної та образної. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, що домінує в дитинстві, у дорослої людини перетворюється в довільне. Самі засоби-стимули для запам'ятовування підкоряються деякій закономірності: спочатку вони виступають як зовнішні (наприклад, зав'язування вузликів на пам'ять, а потім стають внутрішніми (мова, почуття, асоціація, уявлення, образ, думку). Характерно, що у формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить мови, яка також з чисто зовнішньої функції спілкування все більше перетворюється у внутрішню.

У залежності від способу зберігання матеріалу виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довгострокову і генетичну пам'ять.

Миттєва (иконическая) пам'ять являє собою безпосереднє відображення способу інформації, сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0.1 до 0.5 с.

Короткочасна пам'ять зберігає протягом короткого проміжку часу (в середньому близько 20 с.) Узагальнений образ сприйнятої інформації, її найбільш суттєві елементи. Обсяг короткочасної пам'яті становить 5 - 9 одиниць інформації і визначається кількістю інформації, яку людина здатна точно відтворити після одноразового пред'явлення. Найважливішою особливістю короткочасної пам'яті є її вибірковість. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка відповідає актуальним потребам та інтересам людини, привертає до себе його підвищену увагу. «Мозок середньої людини, - говорив Едісон, - не сприймає і тисячної частки того, що бачить око» [21, с.395].

Оперативна пам'ять розрахована на збереження інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, необхідного для виконання певної дії або операції. Тривалість оперативної пам'яті від кількох секунд до декількох днів.

Довготривала пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну, при цьому існує (але не завжди) можливість її багаторазового відтворення. На практиці функціонування довгострокової пам'яті зазвичай пов'язане з мисленням та вольовими зусиллями.

Генетична пам'ять обумовлена ​​генотипом і передається з покоління в покоління. Очевидно, що вплив людини на цей вид пам'яті дуже обмежене (якщо воно, взагалі, можливо).

У залежності від переважного в процесі функціонування пам'яті аналізатора виділяють рухову, зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову, емоційну та інші види пам'яті.

У людини переважаючим є зорове сприйняття. Так, наприклад, ми часто знаємо людину в обличчя, хоча не можемо згадати, як його звуть. За збереження і відтворення зорових образів відповідає зорова пам'ять. Вона безпосередньо пов'язана з розвиненою уявою: те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.

Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних. Особливий різновид слуховий пам'яті становить словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою і логікою.

Рухова пам'ять є запам'ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових вмінь і навичок. Яскравим прикладом рухової пам'яті є рукописне відтворення тексту, що припускає, як правило, автоматичне написання колись вивчених символів.

Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах. На емоційної пам'яті заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликає емоції, запам'ятовується без особливих зусиль і на довший термін.

Можливості дотикальної, нюхової, смакової та інших видів пам'яті в порівнянні з зорової, слуховий, рухової й емоційної пам'яттю дуже обмежені, і особливої ​​ролі в житті людини не грають.

Розглянуті вище види пам'яті лише характеризують джерела вихідної інформації і не зберігаються в пам'яті в чистому вигляді. У процесі запам'ятовування (відтворення) інформація зазнає різноманітні зміни: сортування, відбір, узагальнення, кодування, синтез, а також інші види обробки інформації.

За характером участі волі в процесі запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на довільну і мимовільну.

У першому випадку перед людиною ставиться спеціальна мнемонічна завдання (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), що здійснюється завдяки вольовим зусиллям. Мимовільна пам'ять функціонує автоматично, без особливих на те зусиль з боку людини. Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його.

Таким чином, пам'ять - здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається у здатності довгостроково зберігати інформацію і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. Виділяють процеси запам'ятовування, збереження і відтворення, що включає впізнавання, спогад, власне пригадування. Розрізняють пам'ять довільну і мимовільну, безпосередню і опосередковану, короткочасну і довготривалу. Особливі види пам'яті: моторна (пам'ять-звичка), емоційна або афективна (пам'ять «почуттів»), образна та словесно-логічна.

У наступному параграфі ми розглянемо особливості розвитку пам'яті молодших школярів.

1.2 Особливості розвитку пам'яті молодших школярів

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Як вже вказувалося, суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.

Перетворення мнемічної функції обумовлено значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а, крім того, пам'ятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.

У молодших школярів добре розвинена мимовільна пам'ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Розглянемо такий приклад.

Форми мимовільної пам'яті школярів 4 класу виявлялися в процесі виконання учнями завдання щодо аналізу нового для них поняття. У результаті виявилося, що приблизно 20% учнів змогли правильно прийняти завдання, втримати її, виконати задану ціль дії і при цьому мимоволі запам'ятати і відтворити зміст теоретичного матеріалу.

Приблизно 50-60% школярів переопределили поставлене завдання у відповідності зі своїми інтересами до нових фактів. Вони мимоволі запам'ятали і відтворили лише фактичний матеріал завдання і тому вирішували запропоновану завдання недостатньо усвідомлено.

І, нарешті, третя група школярів (приблизно 20-30%) не змогли взагалі правильно утримати в пам'яті завдання, мимоволі запам'ятали лише окремі фрагменти фактичного матеріалу, і вирішення завдання проходило в них неусвідомлено [30, с.63].

Таким чином, до кінця молодшого шкільного віку складаються три якісно різні форми мимовільної пам'яті. Тільки одна з них забезпечує свідоме і систематичне запам'ятовування навчального матеріалу. Дві інші, які виявляються більш ніж у 80% школярів, дають нестійкий мнемічної ефект, в значній мірі залежить від особливостей матеріалу або від стереотипних способів дій, а не від фактичних завдань діяльності.

Однак далеко не все з того, що доводиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому безпосередня пам'ять виявляється тут вже недостатньою.

Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, його активна позиція, висока пізнавальна мотивація є необхідними умовами розвитку пам'яті. Це - факт незаперечний. Проте спірним представляється твердження, що для розвитку пам'яті дитини корисні не тільки і не стільки спеціальні вправи на запам'ятовування, скільки формування інтересу до знань, до окремих навчальних предметів, розвиток позитивного ставлення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної пам'яті як вищої психічної функції.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними [12, с.52].

Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів I-II та III-IV класів. Так, для дітей 7 -8 років «характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, осмислюючи і організовуючи матеріал ... Піддослідні цього віку на питання: «Як запам'ятовував? Про що думав в процесі запам'ятовування? і т. д. »- найчастіше відповідають:« Просто запам'ятовував, і все ». Це відбивається і на результативною боці пам'яті. Для молодших школярів простіше виконати установку «запам'ятати», ніж установку «запам'ятати з допомогою чого-небудь» [16, с.63].

У міру ускладнення навчальних завдань установка «просто запам'ятати" перестає себе виправдовувати, і це змушує дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування.

У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але нерідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано в першу чергу з тим, що у молодшому шкільному віці дитина не опанував прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою.

Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. У зв'язку з цим доречно згадати висловлювання Л.М. Толстого; «Знання тільки тоді знання, коли воно придбане зусиллями думки, а не однієї пам'яттю».

В якості розумових прийомів запам'ятовування можуть бути використані: смислове співвіднесення, класифікація, виділення смислових опор, складання плану та ін

Спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемічної прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи:

а) формування самого розумової дії;

б) використання його як мнемічних прийомів, тобто засоби запам'ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам'ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією як самостійним розумовою дією [9, с.332].

Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення. Але, навіть успішно освоївши в ході навчання способи смислового аналізу і запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування у навчальній діяльності. До цього необхідно спеціальне спонукання з боку дорослого.

На різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, як сказано вище, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом.

У розвитку довільної пам'яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов'язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і символічними засобами запам'ятовування, перш за все письмовою мовою і малюнком. У міру освоєння писемного мовлення (до III класу) діти опановують і опосередкованим запам'ятовуванням, використовуючи таку мову, як знакова засіб. Однак і цей процес у молодших школярів «відбувається стихійно, некеровано, якраз на тому відповідальному етапі, коли складаються механізми довільних форм запам'ятовування і пригадування».

Формування письмової мови йде ефективно в ситуації, коли потрібно просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для освоєння писемного мовлення потрібно не переказувати тексти, а складати, При цьому найбільш адекватний для дітей вид словотворчості - складання казок.

Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливим її умовою є облік індивідуальних характеристик пам'яті дитини; її обсягу, модальності (зорова, слухова, моторна) і т. п. Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам'ятовування: щоб запам'ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати його будь-яким чином.

В.Д. Шадриков та Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення [29, с.397].

Доцільно повідомити молодшим школярам інформацію про різні прийоми запам'ятовування і допомогти в оволодінні тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини.

Таким чином, особливостями розвитку пам'яті молодших школярів є те, що без спеціального навчання молодші школярі не використовують раціональних прийомів і при заучуванні напам'ять. Вони не використовують комбіноване повторення - в ​​цілому вигляді і по частинах - при заучуванні правил. Вони запам'ятовують їх лише в цілому, тому розуміють гірше. Членування на частини учні використовують при заучуванні великих віршів, але часто припускаються помилки, розбиваючи вірш не по строфах, а по рядках.

Це, природно, призводить до механічного запам'ятовування. Більшість дітей при заучуванні напам'ять не розподіляють повторення в часі, не заучують матеріал у кілька прийомів. Після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати раціональні прийоми заучування напам'ять, використовують комбінований або цілісний прийом запам'ятовування, повторення розподіляють у часі.

Про умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії піде мова в наступному параграфі.

1.3 Умови розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

Умови - за Ожеговим - це правила, встановлені в якій-небудь галузі життя, діяльності. Умова - це також обстановка, в якій відбувається, здійснюється що-небудь або обставина, від якого щось залежить. У нашому дослідженні умови - це обстановка, в якій здійснюється розвиток пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії [22, с.185].

Численні спостереження педагогів, дослідження психологів переконливо показали, що дитина, не навчився вчитися, не опанувала прийомами розумової діяльності в початкових класах школи, в середніх зазвичай переходить в розряд невстигаючих. Одним з важливих напрямків у вирішенні цієї задачі виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінний розвиток пам'яті дітей. Такі умови забезпечуються в початковому навчанні поки що не повною мірою, оскільки все ще поширеним прийомом у практиці викладання є організація вчителем дій учнів за зразком. Зайве часто вчителі пропонують дітям вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні і не потребують прояву вигадки та ініціативи.

У результаті такого навчання у дітей недостатньо розвиваються якості пам'яті: глибина, тривалість, довільність пам'яті, які визначають його самостійність. Розвиток пам'яті у молодших школярів є одним з основних завдань шкільного навчання взагалі і в початкових класах зокрема.

В окремих посібниках, що стосуються розвитку пам'яті, рекомендується дітям пропонувати ускладнені завдання навчального змісту або різного роду головоломки. На жаль, автори часто не віддають собі звіт у тому, яку мету вони переслідують в ході вирішення такого типу вправ. Ефект від таких занять, як правило, невеликий.

Як показує досвід, умови, необхідні для організації систематичної роботи з цілеспрямованого розвитку пам'яті, дуже важко забезпечити на уроках, насичених навчальним матеріалом. Цьому може служити спеціальна організація регулярних занять, на яких діти вирішують нестандартні завдання, пропоновані в певній логіці.

Психологічні особливості молодших школярів визначають специфіку їх інтелектуальної діяльності. Їх пам'ять носить переважно конкретний характер, пов'язана з конкретними об'єктами.

Основною умовою в розвитку пам'яті молодших школярів є формування у них опосередкованого запам'ятовування, тобто використання для запам'ятовування допоміжних засобів, в тому числі знаків-символів. Для цього потрібне вміння розчленовувати запам'ятовуються об'єкти на частини, виділяти в них різні властивості, встановлювати певні зв'язки і відносини між якими-небудь з них і певною системою умовних знаків. Розвитку асоціативної пам'яті сприяють такі вправи, як [15, с.216]:

а) запам'ятовування слів за допомогою картинок;

б) запам'ятовування слів шляхом складання оповідання;

в) запам'ятовування іноземних слів за допомогою прийому фонетичних асоціацій.

Загальна атмосфера на уроках створює особливий позитивний емоційний фон: розкутість, інтерес, бажання навчитися виконувати запропоновані завдання. Усвідомлення своїх успіхів сприяє розкриттю психологічних можливостей учнів, підвищенню їхньої самооцінки, впевненості в собі.

Цей емоційний фон, позитивне ставлення до завдань учителя мають певне післядія і поступово поширюються на звичайні шкільні уроки. Тим самим уроки розвитку пам'яті стають одним із способів формування позитивного ставлення та інтересу до навчання в цілому: учні в результаті цих занять досягають значних успіхів у своєму розвитку.

Заняття мають певну структуру, яка включає вступну частину, основну і заключну.

Завдання вступної частини - створення в учнів певного позитивного емоційного фону, без якого ефективне засвоєння знань неможливо. Цей позитивний емоційний настрій, постійно створюваний на розвиваючих заняттях, поступово повинен в учнів закріпитися і переноситися на інші шкільні уроки. Як прийом створення позитивного емоційного фону може виступити прохання вчителя посміхнутися один одному і сказати добрі слова [13, с.457]. Чи є у нас запас добрих, гарних слів, чи часто ми говоримо їх один одному? Ці слова несуть позитивну енергію, допомагають створювати атмосферу довіри, тепла, дружелюбності і гарного настрою.

Важливим моментом вступної частини є виконання вправ для поліпшення мозкової діяльності [13, С.459]. Стимулюючий вплив фізичних вправ на психічну діяльність відомо давно. Є багато даних про поліпшення показників різних психічних процесів під впливом фізичних вправ: збільшується обсяг пам'яті. Тим самим забезпечується більш високий рівень працездатності, який впливає позитивно на успішність навчальної діяльності. Для кожного уроку необхідно підбирати спеціальні вправи, що стимулюють ті психічні функції, які підлягають розвитку на даному уроці.

Завдання для основної частини уроку підбираються з урахуванням їх спрямованості на відповідні пізнавальні процеси і з точки зору зручності для колективної роботи в класі. Для досягнення розвивального ефекту застосовується багаторазове виконання завдань одного типу. З метою запобігання зниженню інтересу учнів до повторення однотипних завдань треба прагнути забезпечити різноманітність зовнішнього оформлення змісту ряду завдань, але зберегти єдність їх внутрішньої спрямованості.

Завдання заключній частині уроку полягає у підведенні підсумків заняття, обговоренні результатів роботи учнів і тих труднощів, які у них виникали при виконанні завдань. Істотним моментом тут є відповіді учнів на запитання: чим же ми займалися і чому навчилися на цьому уроці

Суттєвими особливостями занять з молодшими школярами має бути включення ігрових, змагальних елементів, підтримання доброзичливої, зацікавленої атмосфери, організація колективної роботи, налагодження співпраці з дітьми. Це дозволяє проводити заняття на високому пізнавальному рівні, підтримувати ділову і в той же час вільну атмосферу.

Перш ніж використовувати прийоми і види діяльності з корекції та розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії, важливо володіти психологічно комфортною обстановкою на уроках, атмосферою психологічної захищеності дитини і вчителя.

Забезпечується ця психологічна захищеність декількома способами.

По-перше, це система правил, які спочатку поступово вводить в навчальний процес вчитель.

Правила можуть звучати так:

1. Будь-яка думка обговорюється, але не засуджується, не критикується.

2. Усі конфліктні ситуації навчаються вирішують між собою, по можливості без спеціального посередництва вчителя, у разі необхідності конфлікт може обговорюватися в класі, але відповідальність за його дозвіл несуть учасники конфлікту. Таким чином, зживається ябедничество, апеляція до дорослого в дитячих сварках.

3.Запрещено тільки те, що може зашкодити іншій людині, образити його, травмувати або перешкодити учням з інших класів. Наприклад, не слід кричати, тому що поруч ідуть уроки, тому що у твоїх однокласників і вчителя може захворіти голова від шуму і крику.

По-друге, крім пред'явлених учням правил, психологічна захищеність на уроках забезпечується активною участю дітей в організації діяльності на уроці.

Рефлексія, обговорення з дітьми, що їм сподобалося і не сподобалося на уроці, що було новим для них, що вони відкрили нового в собі, забезпечують взаємну відповідальність за те, що відбувається на уроці; задаються питання, спрямовані на взаємозв'язок рефлексії дітей і педагога: "Як ви думаєте, а що мені сподобалося (не сподобалось) сьогодні на уроці? Що здивувало? Як ви це дізналися? "[20, с.632].

На уроках російської мови поєднуються і чергуються різні види діяльності, що розвивають пам'ять молодших школярів з порушенням інтелекту, тому учні не втомлюються і не сумують. Ігрові форми на уроках російської мови, що сприяють розвитку пам'яті, знімають, попереджають побоювання дітей, забезпечують їх впевненість в собі, стимулюють активність. Вчитель "на рівних" беруть участь в іграх. Стрибає і бігає, коли це потрібно за ролі, він ділиться з дітьми своїми почуттями: особистісно відкритий для них.

Показником довільності служать прийоми запам'ятовування. Спочатку основним прийомом запам'ятовування є багаторазове прочитування всього матеріалу. Потім навчаються починають чергувати прочитування з твором.

Найважливішим прийомом осмисленого запам'ятовування є розподіл тексту на смислові частини. Членування на частини навчаються використовують при заучуванні великих віршів, але часто припускаються помилки, розбиваючи вірш не по строфах, а по рядках.

Шляхи осмислювання запам'ятовується різні. Так, для утримання в пам'яті якогось тексту, наприклад, казки, оповідання, велике значення має складання плану.

Навчаються першого класу доступно і корисно складати план у вигляді послідовного ряду картин. Пізніше картини замінюються переліком основних думок: "Про що йдеться на початку? На які частини можна розділити розповідь? "

Вчителю в кожному конкретному випадку потрібно підказувати молодшим школярам, ​​яким чином розумніше заучувати той чи інший матеріал.

Не можна думати, що всю тонку та кропітку роботу можна звести до окремих нескладним прийомам, які мають магічну силу вирішувати педагогічні проблеми. Успіху в розвитку пам'яті досягнуть ті педагоги, які зуміють пробудити у молодших школярів інтерес до навчання, до занять, прагненню до постійного вдосконалення.

Цьому сприяють дидактичні види робіт і вправи на уроках російської мови:

- Диктанти, включаючи вибірковий, вільний;

- Гра "Живі слова";

- Веселі запоминалки;

- Індивідуальні картки з картинками;

- Таблиці, алгоритми;

- Тренувальні "зарядки" над роботою з пропозицією;

- Російські народні скоромовки та чистомовки;

- Дидактичні кросворди;

- Дидактичні ребуси;

- Завдання "Послухаємо звуки";

- Веселі вірші на уроках навчання грамоти;

- Ігрові вправи на розвиток емоційної пам'яті;

- Дидактичні казки;

- Пам'ятки для учнів, вчителів, батьків [28, с.79].

1. Диктанти з попередньою підготовкою за підручником.

Навчаються пояснюють, усвідомлюють зміст тексту, орфографічно промовляють слова, пояснюють написання.

2. Зоровий диктант. Текст, призначений для запису, прочитується самими учнями. Учитель записує його на дошці. Учні уважно вчитуються у текст, вдивляються в орфограми, розпізнають слова на досліджуване правило. Можна ці правила повторити при зоровій підготовці до запису тексту. Текст закривається. Потім вчитель диктує. Після запису учні самі перевіряють написане.

3. Лист по пам'яті проводять з метою закріплення слів з ​​орфограмами, запам'ятовування яких заснована на зоровому сприйнятті. Воно вимагає ретельної підготовки. Вони заучують напам'ять текст у декілька рядків (можна віршований або прозовий), пояснює все орфограми, знаки пунктуації, запам'ятовують слова на ще не вивчені правила (якщо є в тексті). Заздалегідь підготовлений текст самостійно записується учнями. Після запису проводиться перевірка, діти звіряють текст з написаним на дошці.

4. Попереджувальний диктант. Методика його проведення полягає в тому, що вчитель читає текст за пропозиціями. Учень промовляє слова і пояснює, як їх написати. Слова і частини слів, які пояснювалися, підкреслюються. Можна одночасно записувати текст на дошці і в зошиті. При цьому виді роботи учні сприймають текст на слух, виділяють важкі слова в орфографічному відношенні, вирішують, як їх треба писати. Помилки попереджаються до запису тексту.

5. Відновлений диктант. Учні виписують з продиктованого тексту певні граматичні категорії (дієслова, іменники та ін), а потім заново конструюють текст за виписаними з диктанту словами. Цей вид диктанту збільшує ступінь активності та самостійності дітей, так як хоча виписані "опорні" слова і допомагають запам'ятати прослухане, але не дають можливості запам'ятати текст дослівно і учням доводиться самостійно створювати текст.

6. Диктант-гра "Хто більше запам'ятає". Його вперше запропонувала Федоренко. Мета - вдосконалення пам'яті, без чого неможливий розвиток орфографічних навичок школярів.

Учитель читає пропозицію один раз, а під час паузи між реченнями учні записують те, що запам'ятали. Тут важливо точне відтворення, а не кількість записаних слів.

Практика показує, що всі ці вправи позитивно впливають на розвиток дитячої пам'яті.

Молодшим школярам дуже важко запам'ятати правила російської мови. І для того, щоб не обтяжити їх непотрібної зубрінням, ефективним є вправа - запоминалки на ці правила. Діти зацікавлюються ними і запам'ятовують мимоволі.

Для розвитку слухової пам'яті ефективним є завдання, які можна використовувати на уроках навчання грамоті "Послухаємо звуки". Під час уроку вчитель каже: "Хлопці, зараз у школі тихо, йдуть уроки, а чи вміємо ми слухати тишу? Які звуки ми можемо почути? Що вони означають? Сядьте зручно, закрийте очі, послухайте навколишні звуки ". Хвилини дві, три діти вслухаються у тишу, потім вчитель пропонує зробити глибокий вдих, видих, спокійно відкрити очі і повернутися до спільної праці. Діти розповідають, хто що чув і як це зрозумів, і тут виявляється, що послідовність і гучність, інтенсивність звуків вони запам'ятовують по-різному. Ця вправа дозволяє знизити поріг чутності (голосно говорять діти не сприймають тихий голос) і готує учнів до інтерпретації тривалої аудіозаписи [29, с.397].

Велику увагу потрібно приділити рішенням кросвордів, ребусів, шарад, виходячи з того, що перебір варіантів у процесі відгадування допомагає встановлювати зв'язки між словами, що впливає на освоєння орфографії, словотвору та морфеміки.

Молодших школярів слід спеціально вчити розгадування ребусів. Так як тут необхідно вміння утримувати в пам'яті частини слова, одночасно здійснюючи перебір варіантів. Спочатку потрібно брати короткі слова, а потім вже використовувати складні випадки, коли буква або малюнки предметів знаходяться над, під за, перед, з іншими буквами, коли предмет на малюнку можна назвати різними словами. Також, з метою розвитку пам'яті на уроках російської мови підходять завдання на придумування пропозиції на кожну картинку, читання вірша, відгадування загадки на кожну картинку.

Продуктивному розвитку пам'яті молодших школярів на уроках мовної теорії сприяє проведення аналізу усної мови, робота зі схемами й таблицями. У тому числі робота над тим, що читається в даний момент: молодші школярі розглядають і згадують книги, ілюстрації з яких представлені на сторінках "Букваря". У ході даної роботи хлопці вже не тільки охоче слухають, але і переживають, і запам'ятовують почуте.

Розвитку довільного запам'ятовування сприяє застосування щоденних тренувальних "зарядок" з одним або двома пропозиціями, а в букварний період це можуть бути слова.

Для цього проводитимуться наступна робота над пропозиціями (словами):

Пропозиція, записане на дошці, прочитується вголос учителем, для усвідомлення сенсу дітьми.

Навчаються читають вголос, чітко і ясно промовляючи кожне слово по складах [29, с.43].

Читають пропозицію по складах про себе.

Переглядають його, щоб очі запам'ятали.

Закривають очі і подумки крупно "пишуть" кожне слово.

Запис пропозиції в зошит.

Перевірка від останнього слова до першого.

Формування слухової і зорової пильність починається з періоду навчання грамоти, де спочатку важливо навчити слуховий пильність (до уваги, пам'яті), а потім зорової. Ще в першому класі учень повинен на слух розрізняти голосні і приголосні звуки. Спочатку на слух звуками, а потім зорово - літерами. Ключем для вироблення орфографічної пильності є вміння розрізняти ненаголошені голосні, дзвінкі і глухі приголосні в корені слова.

Важливим тут є те, що саме після таких щоденних "зарядок" стає менше виправлень у зошиті, збільшується швидкість листи, які навчаються стають уважними. І таких результатів вчитель домагається завдяки розвитку всіх видів пам'яті, не роблячи акцент на якомусь одному з даних видів (зоровому, слуховому або руховому).

Доцільно використовувати уривки з віршів, скоромовки, приказки, завдяки яким закріплюється правильна вимова звуків, відпрацьовується дикція, розвивається голосовий апарат, темп мови.

Оскільки пам'ять виявляє ряд особливостей, то в цілому її формування і розвиток залежить від загального розвитку видової диференціації пам'яті. Тому найбільш ефективно підвищити продуктивність запам'ятовування, можна синтезуючи різні види пам'яті, зокрема слухову, зорову і рухову.

Для комплексного поєднання різних видів пам'яті з урахуванням індивідуальних відмінностей ефективним є використання при читанні звукового орієнтиру: живий голос вчителя, магнітофон, при якому молодші школярі водять пальчиком за указкою вчителя, а пізніше - по рядках книг. І розуміють сенс і малюють зорові образи [30, с.32].

Можна використати спів, яку дуже люблять молодші школярі. Так як під час співу очі випереджають на 2-3 слова звучить текст. Під час виконання приспіву навчаються можуть виконувати вправи навчальної гімнастики: малювати в повітрі великі вісімки правої, лівої, двома руками. Така вправа усуває плутані букв при читанні і листі, покращує координацію і центрування тіла.

Синтезуючим різні типи пам'яті є метод колективного твори з одночасним зображенням. Тут навчаються одночасно зайняті в трьох видах діяльності: спостереження, малювання і розповідання.

Для поєднання найбільш важливих видів пам'яті ефективним є прийом "розповідання руками". При такому прийомі навчальним показують ілюстрацію і запитують, про що буде текст, потім перевіряють, як виправдалися припущення. Після цього вчитель знову читає текст, разом з дітьми, розповідаючи руками.

Ефективному розвитку пам'яті молодших школярів сприяє корекційна робота за індивідуальними картками - завданнями.

Таким чином, розглянувши теоретичні основи розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії, ми прийшли до висновків:

1. Пам'ять - це розумовий процес, що включає в себе запис, зберігання та вилучення інформації. Будь-який прояв пам'яті вимагає, перш за все, запам'ятовування, тобто збереження сприйнятої інформації, протягом якогось проміжку часу, що можна визначити у разі спроби його впізнавання, яке виникає при повторенні впливу на людину. А відтворення - це витяг зі сховищ пам'яті без безпосереднього повторного впливу.

2. Вікові особливості пам'яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування і розвивається можливість свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви. У зв'язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять, ніж словесно-логічна. Вони краще, швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, опису, пояснення. Молодші школярі схильні до механічного запам'ятовування без усвідомлення смислових зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується.

3. Умовами розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії є: використання наочності при розвитку процесів пам'яті молодших школярів; навчання раціональним прийомам осмисленого заучування, вправам, орієнтованим на підвищення продуктивності запам'ятовування; приділяти увагу вирішенню кросвордів, ребусів, шарад, виходячи з того, що перебір варіантів у процесі відгадування допомагає встановлювати зв'язки між словами, що впливає на освоєння орфографії, словотвору та морфеміки; формування у молодших школярів опосередкованого запам'ятовування, тобто використання для запам'ятовування допоміжних засобів, в тому числі знаків-символів.

Наступна глава буде присвячена експериментальній роботі з розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії

2.1 Діагностика рівня розвитку пам'яті молодших школярів

Для розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії на базі МОУ Сініцінская ЗОШ був проведений експеримент.

В експерименті взяли участь учні 4 класу в кількості 10 чоловік. Список дітей, які беруть участь у дослідженні наведено у додатку 1.

Експеримент складався з трьох етапів:

1 етап - констатуючий етап - первинна діагностика рівня розвитку пам'яті молодших школярів.

2 етап - формуючий етап - реалізація умов розвитку пам'яті молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

3 етап - контрольний етап - повторна діагностика рівня розвитку пам'яті дітей молодшого шкільного віку, проведено аналіз отриманих результатів.

Для виявлення рівня розвитку пам'яті використовувалися такі критерії:

1.Бистрота - відрізняється у різних людей, її можна збільшити за допомогою спеціального тренування пам'яті.

2.Точность - точність виявляється в пригадуванні фактів і подій, з якими стикався дитина, а також в пригадуванні змісту інформації.

3.Длітельность пам'яті - здатність протягом довгого часу зберігати пережитий досвід.

4.Об'ем пам'яті-кількість інформації, що утримується в пам'яті.

На основі виділених критеріїв, а також для аналітичної обробки результатів дослідження та отримання кількісних показників було виділено три рівня розвитку пам'яті у молодших школярів: низький, середній і високий.

Високий рівень - швидке заучування з незначною кількістю помилок (у середньому 0,6-0,7 помилки). Для учнів характерне прагнення до активного пошуку прийомів, що полегшують запам'ятовування, і використання їх: 1) відтворення матеріалу в тому порядку, в якому він висувався, 2) повторення, 3) пригадування, 4) переказування одиниць матеріалу, 5) обговорювання і т. п .

Середній рівень - найпростіші мнемічні прийоми: повторення, обговорювання. Однак ці випробувані не завжди прагнуть до точності запам'ятовування, не проявляють зусилля волі, тому часто допускають помилки.

Низький рівень - з великими труднощами запам'ятовують нескладний матеріал, у них не виявляється установка на запам'ятовування. У більшості дітей відсутній пошук і застосування способів, що полегшують запам'ятовування, вони пасивні і майже байдужі до результату запам'ятовування. У них дуже повільно утворюються зв'язку та дефференціровка в матеріалі, які все одно є нетривалими. Тому сам процес заучування здійснюється повільно і з відносно великою кількістю помилок.

З метою визначення рівня розвитку пам'яті у дітей молодшого шкільного віку ми використовували методики:

Методика «Класифікація зображень предметів».

Експериментальний матеріал - 15 карток, на кожній з яких зображено один предмет. 15 предметів легко класифікуються: тварини, фрукти, іграшки. Крім зображення предмета, на кожній картці (у правому верхньому куті) написано двозначне число.

Перед початком дослідження картки розташовуються на щиті у випадковому порядку і закриваються аркушем паперу. Беруть участь у дослідженні видається інструкція наступного типу, в якій йдеться про те, що буде проводиться досвід на вміння класифікувати предмети за загальними ознаками. Завдання випробуваного полягає в тому, щоб расклассифицировать предмети по групах і записати їх у цьому порядку, ставлячи на початку групи її назву. Після закінчення досвіду його учасникам пропонується по пам'яті відтворити в будь-якому порядку спочатку предмети, зображені на картках, а потім числа.

«Метод Джекобса». Цей метод проводиться на цифровому матеріалі і являє собою наступну роботу. Випробуваному пред'являються послідовно сім рядів цифр, які містять від 4 до 10 елементів. Ряди цифр складаються випадково. Експериментатор по одному разу читає по черзі кожен ряд, починаючи з самого короткого. Після прочитання кожного ряду, через 2-3 секунди, випробовувані письмово відтворюють у протоколі елементи рядів. Досвід повторюється кілька разів на різних цифрових рядах.

Ще одна методика визначення рівня розвитку пам'яті розроблена Л.С. Мучником і В.М. Смирновим. У першій частині запропонованого ними тесту завдання виконуються за методом Джекобса. У другій частині досвіду визначається обсяг пам'яті, для чого випробуваному пред'являють випадкові однозначні числа, які він повинен попарно складати в розумі і запам'ятовувати результати складання. Після закінчення випробовуваний повинен відтворити всі результати підрахунків.

Методика «Вимірювання пам'яті методом визначення відсутнього елемента». Піддослідні попередньо знайомляться з низкою стимулів, які використовуються в експерименті. Потім ці стимули пред'являються їм у випадковому порядку. Завдання випробуваного полягає в тому, щоб визначити, який з елементів ряду відсутній у пред'явленої послідовності. В якості стимулів для запам'ятовування можуть виступати числові ряди, слова та ін

Для дослідження рівня розвитку пам'яті ми також використовували такі класичні методики: метод утримання членів ряду, метод заучування, метод вдалих відповідей, метод антиципації.

Так, наприклад, при проведенні методу заучування, випробуваному пропонують завчити ряд елементів (склади, слова, числа, фігури і т.п.) до критерію їх безпомилкового відтворення в будь-якому порядку. Для цього ряд об'єктів пред'являють кілька разів. Та кількість повторень пред'явлення ряду об'єктів для безпомилкового повторення випробуваним є показником запам'ятовування. Пропонуючи випробуваному повторно відтворити графік об'єктів через певні проміжки часу можна побудувати графік забування. Таким чином, метод заучування дозволяє експериментатору простежувати динаміку процесів запам'ятовування і забування матеріалу різного обсягу та змісту.

Наведемо приклад методики «Дослідження процесу заучування». В якості експериментального матеріалу тут виступають не пов'язані за змістом слова. Матеріал представляється слуховим способом. Випробуваному пропонується ряд з 12 слів з ​​вимогою його завчити до безпомилкового відтворення в будь-якому порядку. Після кожного пред'явлення ряду випробуваний відтворює його. Ряд повторюється через 5 с після закінчення відтворення. Утримані елементи фіксуються в протоколі знаком «+»; якщо випробовуваний називає слово, якого раніше не було, то воно записується в примітках до протоколу. Досвід проводиться до повного заучування всього ряду.

Результати діагностики рівня розвитку пам'яті за допомогою даних методик представлені у додатку 2.

Дані констатуючого етапу експерименту наведені в таблиці 1.

Таблиця 1

Показники рівня розвитку пам'яті за критеріями на констатирующем етапі експерименту

У результаті проведеної роботи на констатирующем етапі експерименту було встановлено, що 30% всіх піддослідних мають низький рівень розвитку пам'яті, виходячи з критеріїв, визначених на початку експерименту. Ці діти з великими труднощами запам'ятовують нескладний матеріал, у них не виявляється установка на запам'ятовування. У більшості дітей відсутній пошук і застосування способів, що полегшують запам'ятовування, вони пасивні і майже байдужі до результату запам'ятовування. У них дуже повільно утворюються зв'язку та диференціювання в матеріалі, які все одно є нетривалими. Тому сам процес заучування здійснюється повільно і з відносно великою кількістю помилок. 57% випробовуваних застосовують найпростіші мнемічні прийоми: повторення, обговорювання. Однак ці випробувані не завжди прагнуть до точності запам'ятовування, не проявляють зусилля волі, тому часто допускають помилки. Це говорить про середній рівень розвитку пам'яті. І лише 13% дітей швидке заучують з незначною кількістю помилок. Для них характерне прагнення до активного пошуку прийомів, що полегшують запам'ятовування, і використання їх, що говорить про високий рівень розвитку пам'яті.

Аналіз отриманих результатів дозволив зробити висновок про те, що більша частина піддослідних має середній і низький рівень розвитку пам'яті і потребує корекції. Отже, результати констатуючого етапу дослідження вимагають проведення формуючого етапу експерименту у відповідності із запропонованою гіпотезою.

2.2 Реалізація умов розвитку пам'яті молодших школярів у процесі мовної теорії

На формуючому експерименті ми провели роботу з розвитку пам'яті у випробовуваних. Для цього ми провели серію занять з вивчення мовної теорії з використанням спеціально підібраних вправ, спрямованих на поліпшення пам'яті.

Розглянемо деякі прийоми і вправи для розвитку пам'яті та полегшення запам'ятовування.

1. Освіта смислових фраз з початкових літер запам'ятовувати інформацію ("Кожен мисливець бажає знати, де сидить фазан» - про послідовність кольорів в спектрі: червоний, помаранчевий і т. д.).

2. Ритмізація - переклад інформації в вірші, пісеньки, в рядки, пов'язані певним ритмом або римою.

3. Запам'ятовування довгих термінів за допомогою співзвучних слів (наприклад, для іноземних термінів шукають схожі за звучанням російські слова - щоб запам'ятати медичні терміни, «супінація і« пронація », використовують співзвучну і жартівливу фразу« суп несла і пролила »).

4. Потрібно знаходити яскраві, незвичайні образи, картинки, які по «методу зв'язки» з'єднують з інформацією, яку треба запам'ятати. Наприклад, нам треба запам'ятати набір слів: олівець, окуляри, люстра, стілець, зірка, жук - запам'ятати це буде легко, якщо ви уявите їх «персонажами» яскравого, фантастичного мультфільму, де стрункий франт - «олівець» у «окулярах» підходить до повної дамі «люстрі», на яку пустотливо влазить «стілець», на оббивці якого виблискують «зірки». Такий придуманий мультик забути або переплутати важко. Щоб підвищити ефективність запам'ятовування по «методу зв'язок», корисно сильно спотворювати пропорції (величезний «жук»); представляти предмети, в активній дії («олівець» підходить); збільшувати кількість предметів (сотні «зірок»); міняти місцями функції предметів (« стілець »на дамі« люстрі »).

5. Метод Цицерона. Уявіть, що обходите свою кімнату, де вам все добре знайоме. Інформацію, яку вам треба запам'ятати, розставте подумки по ходу вашої прогулянки по кімнаті. Згадати інформацію ви зможете знову, уявивши собі свою кімнату, - все буде на тих місцях, де ви їх розташували при попередньому «обході».

6. Запам'ятовування слів зв'язуванням їх у розповідь.

Вихідні положення:

• образи повинні бути яскравими, чіткими, незвичайними. Ви повинні бачити їх в уяві;

• вони повинні бути в русі;

• зв'язка між ними може бути у вигляді накладання один на одного, перекочування, на основі "схожості".

Приклад запам'ятовування логічно не пов'язаних слів (дерево, стіл, річка, кошик, гребінець, мило, їжачок, гумка, книга, трактор, дощ, сонце, годинник, лампа, скріпка, будинок, літак, зошит, шкарпетки, повітря.):

Ми бачимо зелене красиве ДЕРЕВО. З нього починає рости у бік дошка, з дошки вниз опускається ніжка, виходить СТІЛ. Наближаємо свій погляд до столу і бачимо на ньому калюжу, яка стікає вниз, перетворюючись на цілу РЕKУ. Посередині річки утворюється воронка, яка перетворюється в КОШИК, яка вилітає з річки на берег. Ви підходите і відламує у неї один край - виходить РАСЧЕСKА. Ви берете її і починаєте розчісувати волосся до тих пір, поки з голови не починає виділятися МИЛО. Воно стікає і залишається волосся, що стирчить ЕЖІKОМ. Вам дуже незручно і Ви берете РЕЗІHKУ і стягує нею волосся. Але вона не витримує і лопається. Kогда вона падає вниз - розгортається по прямій лінії, а потім перетворюється на KHІГУ. Ви намагаєтеся її підняти - не виходить. Тоді відкриваєте її і з не прямо на Вас виїжджає ТРАKТОР, який світить в очі потужним променем, немов СОЛHЦЕ. Стає дуже жарко, і з Вас ллється піт. Дуже хочеться, щоб пішов ДОЩ. І він починає йти. Ви піднімаєте голову і бачите над собою ГОДИННИК, з яких ллється вода. Вам стає холодно від дощу, хочеться, щоб він припинився. Ви підстрибуєте, хапається за стрілку годинника і вириваєте її. Опустившись на землю, Ви розглядаєте її і помітили в підстави стрілки прикріплену величезну ЛАМПУ. Ви забираєте стрілку у вигляді скріпки і прикріплюєте на нагрудну кишеню. Тільки прикріпили стрілку, як від лампи почали відколюватися і падати на ноги, перетворюючись в цеглини, шматочки скла. Ви отпригівает від нього у бік, скинувши з себе лампу зі скріпкою. Поступово з цегли, які падають з лампи, з'являється цілий ДІМ. Ви підходите до нього, торкаючись рукою стрілки, але він раптом злітає в повітря, немов ЛІТАК. І у Вас в руках залишається цегла, який перетворюється на ЗОШИТ. Ви вириваєте з неї листи і робите з них собі HОСKІ (пам'ятаючи, що вони дефіцит) і йдете в них по землі, як по повітрю.

7. Прочитайте з дошки перший ряд слів і запишіть по пам'яті.

Те ж саме проробляється з кожним наступним рядом.

Слова записані на дошці крейдою, тобто учні сприймають «слабоконтрастних» графічні знаки.

павук, годинник, вовк, лисиця

книга, білка, щеня, зливу

грибок, ворона, кілька, фартух

8. Зорові диктанти.

На дошці заздалегідь зробила запис з двох або трьох рядків, тимчасово закрита. Коли запис відкриється, ви повинні прочитати перший рядок два рази: перше читання - знайомство, другий - виділення «небезпечних" місць у словах. Як тільки запис знову закриється, ви повинні відразу ж закрити очі і уявити зорово все: і пропозицію, і слова, і кожну букву, в них входить.

У цей момент зорова пам'ять дуже допоможе вам, тому що один із секретів короткочасного запам'ятовування - повторити матеріал у перші ж секунди.

Наступна дія - запис у зошит.

План зорового диктанту:

а) читаю перший рядок два рази;

б) уявляю її візуально;

в) записую у зошит.

Теж з другим рядком і т. д.

Після закінчення роботи весь матеріал буде відкритий для самоперевірки.

Щодня давайте оцінку своєї зорової пам'яті: дві помилки - поки «поганенько» одна - «добре», а якщо помилок немає, то ви отримуєте титул «Принц (або Принцеса) Зоркий Око».

Тренування. Зоровий диктант.

Смачненька малина.

Сережін іграшка.

9. Слухові диктанти. При слухових диктантах ви, хлопці, будете сприймати пропозиції на слух: я читаю - ви уважно слухаєте. Вам треба багато що «почути» від вчителя: і порядок слів у реченні, і розділові знаки, і написання незнайомих слів. Чи можна «почути» кому? питальний або знак оклику?

Домовимося: якщо слово на відоме вам правило, то я його вимовляю, як прийнято (наприклад, сосна - [Сасна], а якщо орфограмма в слові вам ще не відома, то мою вимову буде дуже ясне, чітке, щоб ви «почули» це і не зробили помилку.

Як ви думаєте, а що буде означати несподівана пауза в середині речення? (Отже, в цьому місці треба ставити зайняту.)

Як тільки я проговорився перше речення, вам треба відразу ж (як і при зоровому диктанті) повторити його подумки, скопіювавши почуте дуже точно. У перші секунди вам знову допоможе пам'ять, тепер вже слухова. У процесі запису пропозиції ви відчуєте, як голос слуховий пам'яті буде «підказувати» вам потрібну інформацію: яке слово йде слідом, як воно звучало і т. д. І все це тому, що тепер ви знаєте секрет запам'ятовування!

Завдяки цьому прийому ви зможете запам'ятати пропозиції з 6, 7, 8, 9, 10 слів, тобто навчитеся збільшувати обсяг матеріалу, що запам'ятовується.

План слухового диктанту:

а) слухаю дуже уважно;

б) повторюю пропозицію про себе;

в) пишу в зошит.

Те ж саме з другим пропозицією і т. д.

Після закінчення диктанту не забудьте оцінити слухову пам'ять.

Тренування-змагання: «Хто запам'ятає з тексту саме довге речення?»

Учитель читає речення з поступовим збільшенням кількості слів: перше речення - з 5 слів, друге - з 6 і т. д., останнє - з 10 слів.

Совеня

Влітку діти жили на дачі. Раз хлопчики одні пішли до гаю. Там вони знайшли великий дуб з дуплом. В дуплі було гніздо, в ньому сиділи совенят. Вова і Сеня взяли Совенко і принесли його додому. Вночі сова прилетіла до будинку і стала кричати під вікном.

Після слухового диктанту вчитель збирає зошити і, перевіривши, на наступному уроці розвитку оголошує переможця - «Принца (або Принцесу) Чуйне Вухо».

Орфографічні помилки виправляються, але вони не всі враховуються при підведенні підсумків. Безпомилкової вважається робота, в якій дотриманий порядок слів у кожному реченні, «почуті» від вчителя інтонаційні знаки і підказані орфограми.

10. Запам'ятовування текстової інформації за допомогою виділення ключових слів і встановлення зв'язків між ними.

1. Візьміть два олівці (червоний і синій). Читаючи текст, підкресліть червоним олівцем ключові слова, тобто слова, за якими можна відтворити пропозицію.

2. Перевірте, чи пов'язані логічним переходом ці слова-опори. Наприклад: кран-стіл. Ми розуміємо, що йде опис кухні. Припустимо: літак-полуниця. Ясно видно, що зв'язку немає, тому виділіть в таких місцях додаткові опори синім олівцем.

3. Випишіть слова на окремий аркуш і підкресліть опори, виділені червоним кольором (виписуються поспіль слова, підкреслені червоним і синім кольором).

4. Складіть з них розповідь і відтворіть слова на іншому аркуші.

5. Звірте з контрольним листом, виправте помилки (в уяві).

6. Тепер викликайте слово за словом в уяві і за ними програвайте текст. Після відпрацювання таким чином 30-60 сторінок тексту процес починає виконуватися мимоволі, тобто вже не потрібно буде проробляти це письмово.

Так як продуктивному розвитку пам'яті молодших школярів на мовній теорії сприяє проведення аналізу усної мови, робота зі схемами й таблицями, то ми заохочували молодших школярів у процесі читання уривка розглядати і згадувати книги, ілюстрації з яких читається уривок. У ході даної роботи хлопці вже не тільки охоче слухають, але і переживають, і запам'ятовують почуте.

На кожному занятті ми використовували тренувальні «зарядки» з одним або двома пропозиціями.

Для цього проводилася наступна робота над пропозиціями:

Пропозиція, записане на дошці, прочитується вголос учителем, для усвідомлення сенсу дітьми.

Навчаються читають вголос, чітко і ясно промовляючи кожне слово по складах.

Читають пропозицію по складах про себе.

Переглядають його, щоб очі запам'ятали.

Закривають очі і подумки крупно "пишуть" кожне слово.

Запис пропозиції в зошит.

Перевірка від останнього слова до першого.

Таким чином, на формуючому етапі експерименту ми провели роботу з розвитку пам'яті в процесі вивчення мовної теорії. У додатку 3 представлені розробки серії занять даного етапу експерименту.

Для перевірки ефективності формуючого етапу експерименту роботи, було проведено контрольне обстеження піддослідних. Методика контрольного обстеження збігалася з методикою констатуючого обстеження рівня розвитку пам'яті досліджуваних. Дані контрольного етапу експерименту по проведеній діагностиці наведені в таблиці 2. Результати аналізувалися з залученням даних констатуючого обстеження рівня розвитку пам'яті досліджуваних.

Таблиця 2

Показники рівня розвитку пам'яті на контрольному етапі експерименту

Для наочності показники рівня розвитку пам'яті на контрольному етапі експерименту представлені на малюнку 1.

Рис.1 Рівень розвитку пам'яті на контрольному етапі

Оцінка динаміки зміни рівня розвитку пам'яті на констатирующем і контрольному етапах експерименту представлена ​​в таблиці 3.

Таблиця 3

Показники рівня розвитку пам'яті на констатирующем і контрольному етапах експерименту

Для наочності представимо порівняльний аналіз рівня розвитку пам'яті на констатирующем і контрольному етапі на малюнку 2.

Рис.2 Порівняльний аналіз рівня розвитку пам'яті на констатирующем і контрольному етапі

Порівняння даних констатуючого етапу з даними, отриманими на контрольному етапі показує, що кількість досліджуваних з низьким рівнем розвитку пам'яті зменшилася до 0, на 13% збільшилася кількість випробовуваних, що мали середній рівень розвитку пам'яті. За рахунок зменшення кількості низького рівня розвитку пам'яті на 17% збільшилася кількість випробовуваних, що показали високий рівень розвитку пам'яті. У цілому, це доводить, що зміст і прийоми формуючого етапу експерименту були обрані правильно і виявилися ефективними для підвищення рівня розвитку пам'яті у піддослідних.

У результаті проведеної роботи більшості учнів стало характерне швидке заучування з незначною кількістю помилок. Учні стали прагнути до активного пошуку прийомів, що полегшують запам'ятовування, і використання їх. Школярі стали відтворювати матеріал в тому порядку, в якому він висувався, стали повторювати, пригадувати і переповідати одиниці матеріалу, а також проговорювати його, що сприяє розвитку пам'яті в процесі вивчення мовної теорії.

Висновок

Пам'ять відіграє в житті людини велику роль. Вона лежить в основі будь-якого психологічного явища, пов'язує минуле людини з його справжнім, забезпечує єдність особистості. Пам'ять - це процес зйомки, збереження та відтворення слідів минулого досвіду. У молодших школярів пам'ять вважають провідним психічним процесом. У цьому віці запам'ятовування відбувається головним чином мимоволі, що обумовлено недостатньо розвиненою здатністю до осмислення матеріалу, меншою можливістю використання асоціацій та недостатнім досвідом та незнайомством з прийомами запам'ятовування. Якщо події мали емоційну значимість для дитини і справили на нього враження, мимовільне запам'ятовування відрізняється особливою точністю і стійкістю. Відомо, що діти молодшого шкільного віку легко запам'ятовують безглуздий матеріал (наприклад, лічилки) або об'єктивно осмислені, але недостатньо зрозумілі або зовсім незрозумілі їм слова, фрази, вірші. Як причини, що лежать в основі такого запам'ятовування, називають інтерес, який викликається у дітей звуковий стороною цього матеріалу, особливе емоційне ставлення до нього, включення в ігрову діяльність. Крім того, сама незрозумілість інформації може стимулювати допитливість дитини та залучати до неї особливу увагу. Основним напрямом розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці є стимулювання запам'ятовування.

У результаті нашого дослідження ми розглянули поняття «пам'ять» у психолого-педагогічній літературі, виділили особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці, виявили умови розвитку пам'яті у молодших школярів у процесі вивчення мовної теорії.

Експериментальне експерименту ми визначили рівень розвитку пам'яті в учнів 4 класу і встановили, що більшість учнів мають низький рівень розвитку пам'яті, виходячи з критеріїв, визначених на початку експерименту. Ці діти з великими труднощами запам'ятовують нескладний матеріал, у них не виявляється установка на запам'ятовування. У більшості дітей відсутній пошук і застосування способів, що полегшують запам'ятовування, вони пасивні і майже байдужі до результату запам'ятовування. У них дуже повільно утворюються зв'язку та диференціювання в матеріалі, які все одно є нетривалими. Тому сам процес заучування здійснюється повільно і з відносно великою кількістю помилок. Для розвитку пам'яті в процесі вивчення мовної теорії нами був проведений формуючий етап експерименту.

Враховуючи специфіку змісту навчального матеріалу в процесі вивчення мовної теорії в початковій школі (велика кількість слів, призначених для запам'ятовування, труднозаучіваемие і легкозабиваемие правила, переважання неяскравого матеріалу, розрізненість відомостей і т.д.), ми відібрали для відпрацьовування саме ті прийоми з розвитку пам'яті, які допомагають подолати труднощі навчання.

Ми прагнули до того, щоб кожен, навіть самий маленький фрагмент уроку не тільки навчав, а й розвивав. Досвід показав, що будь-які види діяльності, здавалося б, спрямовані лише на навчання учнів, при зміні мети легко перетворюються на розвиваючі. Наприклад, матеріал, призначений для вибіркового диктанту, ми звертали на засіб для розвитку вибірковості пам'яті; слухові диктанти - на засіб для розвитку прийомів, що дозволяють збільшувати обсяг матеріалу, що запам'ятовується. Зорові диктанти направлялися на розвиток точності запам'ятовування. При заучуванні словникових слів відпрацьовувалися найпростіші прийоми запам'ятовування. Правило, завчене колективно, було результатом проведеного аналізу або синтезу. Широко використовуються в шкільній практиці опорні схеми об'єднувалися за темами («Про шиплячих», «Про букві ц», «Про суфіксах») і навчали школярів одному з прийомів, що застосовуються при відтворенні заученого матеріалу - пригадування в системі. І навіть фізкультхвилинки, зазвичай служать лише для зняття втоми, ми наповнювали вправами для розвитку в учнів зорово-рухової пам'яті.

Для аналізу реалізованих заходів з розвитку пам'яті молодших школярів нами було проведено контрольний етап експерименту. У результаті проведеної роботи більшості учнів стало характерне швидке заучування з незначною кількістю помилок. Учні стали прагнути до активного пошуку прийомів, що полегшують запам'ятовування, і використання їх. Школярі стали відтворювати матеріал в тому порядку, в якому він висувався, стали повторювати, пригадувати і переповідати одиниці матеріалу, а також проговорювати його, що сприяє розвитку пам'яті в процесі вивчення мовної теорії.

У роботі також представлені результати вивчення динаміки стану пам'яті молодших школярів. Аналіз динаміки рівня розвитку пам'яті молодших школярів на контрольному етапі експерименту показав, що в результаті експериментальної роботи у дітей відбулося підвищення рівня розвитку пам'яті. Такі зміни свідчать про те, що система роботи, яка реалізована в ході формуючого експерименту, істотно впливає на ефективність розвитку пам'яті у дітей молодшого шкільного віку.

Таким чином, завдання, поставлені на початку роботи, були вирішені, мета дослідження досягнута, гіпотеза підтверджена. Проведене дослідження дозволило намітити напрямок подальшої роботи в рамках розвитку пам'яті молодших школярів в умовах загальноосвітнього закладу.

Бібліографія

1. Айсмонтас, Б.Б. Загальна психологія: Схеми [Текст] / Б. Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 288 с.

2. Аткінсон, Р. Людська пам'ять і процес навчання [Текст] / Р. Аткінсон. - М.: Наука, 1980. - 321 с.

3. Битянова, М.Р. Робота психолога в початковій школі [Текст] / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Є. І. Афанасьєва, Н. Л. Васильєва. - М.: Досконалість, 1998. - 467 с.

4. Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхін, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. - 547 с.

5. Виготський, Л.С. Психологія [Текст] / Л. С. Виготський. - М.: Ексмо-прес, серія "Світ психології", 2002. -108 С.

6. Гальперін, П.Я. Формування розумових дій [Текст] / П. Я. Гальперін / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М.: Просвещение, 1981 .- 234 с.

7. Давидов, В.В. Предметна діяльність і онтогенез пізнання [Текст] / В. В. Давидов, В. П. Зінченко / / Питання психології, 2002, № 5. - С. 12.

8. Дубровіна, І.В. Особливості психічного розвитку дітей у сім'ї та поза сім'єю [Текст] / І. В. Дубровіна, М. І. Лісіна / / Вікові особливості психічного розвитку дітей. - М.: Инфра-М, 1998 .- 110с.

9. Дружинін, В.М. Експериментальна психологія [Текст] / В. Н. Дружинін .- Спб.: Пітер, 2000. - 354 с.

10. Зейгарник, Б.В. Особистість і патологія діяльності [Текст] / Б. В. Зейгарник. - М., 1971.

11. Зіньківський, В.В. Психологія дитинства [Текст] / В. В. Зеньковський. - К.: Ділова книга, 1995. - 350 с.

12. Короткий психологічний словник / Ред.-сост. Л.А. Карпенко: Під общ.ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - Ростов-на-Дону: Видавництво "Фенікс", 1998. - 347 с.

13. Корсакова, Н.К. Навчанні діти: нейропсихологическая діагностика труднощів у навчанні молодших школярів [Текст] / Н. К. Корсакова, Ю. В. Мікадзе, Є. Ю. Балашова. - М.: Педагогіка, 2001.

14. Леонтьєв, А.А. Л.С. Виготський [Текст] / А. А. Леонтьєв. - М.: Просвещение, 1990. - 237 с.

15. Леонтьєв, О.М. Розвиток вищих форм запам'ятовування [Текст] / А. М. Леонтьєв / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія пам'яті. - М.: просвітництво, 1979. - 672 с.

16. Леонтьєв, О.М. Вибрані психологічні твори [Текст] / А. Н. Леонтьєв. - М.: Наука, 1983. - 219 с.

17. Мухіна, В.С. Дитяча психологія / За ред. Венгера Л.А. [Текст] / В. С. Мухіна. - М.: Просвещение, 1985. - 271 с.

18. Піаже, Ж. Судження і міркування дитини [Текст] / Ж. Піаже .- СПб: СОЮЗ, 1997 .- 187 с.

19. Піаже, Ж. Мова і мислення дитини [Текст] / Ж. Піаже. - М.: Педагогіка-Прес, 1999. - 528 с.

20. Практична психологія освіти. Під ред. І.В. Дубровиной. - М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 327 с.

21. Психічний розвиток молодших школярів / Под ред. В. В. Давидова. - М.: Юнити-Дана, 1990 .- 84 с.

22. Психологічний словник. Під заг ред. Неймера Ю. Л. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 352 с.

23. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології [Текст] / С. Л. Рубінштейн. - М.: Учпедгиз, 1989. - 321 с.

24. Самоукіна, Н.В. Ігри в школі і вдома: Психотехнічні вправи та корекційні програми [Текст] / Н. В. Самоукіна. - М.: Нова школа, 1995 .- 312 с.

25. Слободчиков, В.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку людини. Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі [Текст] / В. І. Слободчиков, Є. І. Ісаєв. - М.: Шкільна преса, 2000 .- 436 с.

26. Урунтаева, Г.А. Практикум з дитячої психології [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна. - М.: Просвіта: Владос, 1995. - 291с.

27. Фрідман, Л.М. Психологія дітей і підлітків: Довідник для вчителів та вихователів [Текст] / Л. М. Фрідман. - М.: Изд-во Інституту Психотерапії, 2003. - 480 с.

28. Цукерман, Г.А. Що розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність молодших школярів [Текст] / Г. А. Цукерман / / Питання психології .- 2002 .- № 5. - С. 15-21.

29. Черемушкіна, Л.В. Розвиток пам'яті дітей [Текст] / Л. В. Черемушкіна. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 317 с.

30. Чуприкова, Н.І. Розумовий розвиток і навчання [Текст] / Н.І. Чуприкова. - М.: АТ "Сторіччя", 1994. - 192с.

31. Ельконін, Д. Б. Розвиток усної та письмової мови учнів / Под ред. Давидова В.В., Нєжнової Т.А. [Текст] / Д. Б. Ельконін. - М.: ІНТОР, 1998. - 112 с.